Серия «Ребенок плохо говорит»

Я логопед. Учу говорить неговорящих детей.
Есть такая штука – принципы. У логопедов этих принципов целая авоська. Вот о них сегодня и поговорим. Заодно посмотрим, как выбирать логопедов. Спойлер – интересоваться, какие принципы они используют в работе и как.
А помогать нам будет Макс. Максу четыре года и несколько месяцев – учится говорить.
Первый принцип – системность.
Я не могу просто учить с ребенком слова. Просто ставить звуки. Просто (сами напишите). Это так не работает. Ну то есть можно, но не эффективно.
Эффективно, это использовать игровые упражнения, при которых логопед может одновременно работать над разными компонентами речи. Время занятия не резиновое. Поэтому надо брать игры, которые выполняют не одну задачу, а ряд задач.
Например, можно сидеть и учить глагол «Упал». Взять сто карточек и повторять – упал, упал, упал, как попугай.
Потом съел. Потом выпил. Потом уснул. Потом уснул ребенок, потому что стало скучно. Или можно взять те же карточки, и начать сортировать. Тут уснул, тут съел. Чтобы ребенок не просто зубрил слова, а развивал мышление – искал общее между теми персонажами, кто пьёт (держит в руках чашку), и теми кто спит (лежит в кровати с закрытыми глазами). А еще можно добавить показ жестами. Чтобы еще мышечная память включилась в работу. Вижу того, кто держит в руках чашку – сам показываю рукой как подношу чашку ко рту – вспоминаю слово – «пьёт». И еще бонус – ребенок заметил, что глагол может быть связан с существительным – визуальное восприятие включилось в работу еще во время поисков общего. И потом это слово становится возможным назвать тоже. Не просто пьёт, а пьет сок. Не просто спит, а спит на кровати. Не просто ест, а ест суп. Ребенок начинает дробить целостную картинку на элементы, давать им названия, а потом собирать в уме снова, а потом являть миру фразу.
Так Макс сначала научился называть пачку существительных, ему нравилось рассматривать карточки, а потом оказалось, что овладеть фразой это легче легкого – через жесты запомнил глаголы, а потом начал дополнительно к ним называть то, что еще нарисовано. И поэтому картинка «ест» - почти сразу стала «папа ест суп».

Второй принцип – про использование ведущей деятельности ребенка. В 4 года деятельность – игровая. У меня есть правило – хочешь научить алалика говорить – обмани его. Никто не любит, когда его заставляют, особенно если это сложно. Помните, как Том Сойер забор красил? Технология та же. Если у ребенка каша во рту и все слоги перепутаны местами – меньше всего он хочет заниматься четкостью речи. Если вы его не понимаете, сами виноваты, в конце концов он в дикторы не нанимался, так, пришел на батуте попрыгать. Можно его посадить и отхлопывать с ним ритмы, пока он будет кричать что-то нечленораздельное о правах человека. Собственно, Макс и не планировал ничего отхлопывать. Но у меня была для этих случаев лягушка. Лягушка была противная. Она отказывалась прыгать по кубикам в домик, если слог сказали криво, и не открывая при этом рот. Ба-ба-ба. Ду-ду-ду. Максу понравилось прыгать, говорить за лягушку слоги, а потом прятать ее в домик. Потом пришел заяц. Потом белка. Мышка говорила свое ПИ—ПИ-ПИ мерзким писклявым голоском. А потом пришел медведь, басом прогудел «БУ-бУ-бУ»  и  напоследок сломал Теремок. Так мы за компанию еще с опцией управления голосом поработали (согласно первому принципу), учились говорить высоко и низко.

Третий принцип – обходного пути. Это когда мы используем то, что у ребенка получается лучше всего, для развития того, что вообще не получается. Чаще всего это используют, когда ребенка учат читать, и это помогает ему овладеть речью. В четыре года было рановато читать, поэтому мы с Максом использовали визуальные опоры – картинки и предметы для овладения речью. Сейчас Максу еще сложно попросить что-то, если он этого не видит. Но если показать предмет, слова находятся сами. Пузыри – дуй. Дверь – открой. Он называет существительное которое видит, и через связку с жестом вспоминает глагол. Поэтому без дополнительных подсказок со стороны взрослого, только через демонстрацию предмета, Макс может двумя словами сказать, что ему надо. Движемся к тому, чтобы он научился делать это без предмета, сам. Собственно, здесь же прослеживается и принцип поэтапности – когда работа выстраивается как четкая система этапов, где каждый последующий этап основан на результатах предыдущего. От простого к сложному.

Я внезапно поняла, что мне сложно разграничивать принципы, они согласно принципу номер один проходят одновременно через все упражнения разом, поэтому те, кто следили за нумерацией, простите – ее больше не будет.

Согласно принципу использования социальной среды – на каждом занятии сидят родители и включают то, что видели – дома. Потому что если не делать этого дома – ребенок у меня на занятии говорить будет, а у вас дома нет. Так тоже бывает. Например, начал ребенок у меня показывать на предметы и говорить к ним глаголы, родители это записывают и дома делают то же. Например, не просто молча включают свет, а указывают на выключатель и ждут, ребенок, уже получивший подобный опыт в кабинете говорит – включи. И привыкает говорить с родителями дома. Родители Макса перенесли не только глаголы, они нашли ему такой же Виммельбух (книгу с картинками) как у меня, и теперь Макс и им тоже рассказывает по этой книге рассказ (каждое предложение их двух слов). Но сам переводит палец от картинки к картинке и сам проговаривает: ёж ест, коза пьёт, лиса катается и т.д. А потом уже они открывают свои книжки и предлагают ему по аналогии рассказать что-то из домашней библиотеки – обобщить. Кстати – показывать пальцем самому и самому переключаться от картинки к картинке – это еще один принцип, когда мы формируем у ребенка самоконтроль, учим его самого быть активным участником речи. А то есть порочная практика, когда ребенок вроде может сказать, но ему все время показывают что именно надо комментировать. А сам он инициативы не проявляет и просто ждет инструкций.

Про зону ближайшего и актуального развития я уже где то писала, но про Макса отмечу – когда он начал называть существительные, я почти сразу дала ему учить цвета. Это было из зоны ближайшего развития, что-то из более сложного материала. Зачем? Чтобы дать ему возможность использовать цвет, если он не сможет называть тот или иной предмет. Макс ведь не хочет отхлопывать слоги, и не все слова ему доступны для выговаривания. Но если такой товарищ куда-то ткнёт и скажет «Синий», вам будет легче понять, что именно ему нужно, и стресса и для вас и для него будет меньше. Теперь Макс не просто называет предметы. Теперь он говорит: «желтый шкаф открой!» - синтаксис нервно плачет в углу, Магистр Йода думает о новом ученике, а Макс учится конкретизировать свои запросы.

Буду ли я с каждым ребенком учить на этой стадии цвета и требовать связного рассказа? Я буду смотреть на ребенка. Буду постепенно давать ему более сложные вещи. Даже если кажется, что это невозможно, дети могут просто взять и сделать, если все принципы были учтены (а могут не сделать и уйти в откат, потому что что декабрь и полнолуние). Принципов кстати больше, настолько, что в одну авоську не помещаются, надо брать две. Но перегружать пост не стану. А Макс красавчик, особенно, если учесть, что полгода назад он вообще ничего не говорил.

Я логопед, учу говорить неговорящих детей.
У меня есть такие прекрасные товарищи, я имею ввиду моторных алаликов (понимание и интеллект сохранны), которые на старте не могли сами заговорить, но в результате занятий выправились и теперь болтают так, что рот не закрывается. Почему продолжаем заниматься?
Алалия – это то, что влияет на все стороны речи. Если вам кажется, что запуск речи – это нажали на кнопку и ребенок заговорил, то нет. Ребенок начинает говорить путая слова в предложении, окончания, падежи. А кроме этого есть ряд проблем в смысловой части речи.

Пример:
Ребенок приходит и делится: Я сегодня вылил воду на пол.
Я спрашиваю: почему ты ее вылил?
Ребенок: потому что она стала мокрая!

Говорит ребенок? – определенно да. Но то, что он говорит – не имеет смысла. Он путает время, путает вопрос, причины и следствия ему непонятны. Особенно причины и следствия своих собственных поступков. А мы (я и родители), я напоминаю, не просто учим ребенка речи. Мы воспитываем в нём личность. Потому что лично мне бы хотелось жить в мире, в котором окружающие меня люди умеют это делать.
Так вот, в какой-то момент занятие становится не просто отработкой гипотетических речевых конструкций. Я не могу заниматься речью отдельно от мышления, это невозможно. Поэтому мы на занятии:

• Препарируем мультики. Не «ой, какой милый ёжик», а «зачем он взял веревку? Что он будет делать? Что будет, если она порвется?». Мы ищем мотивы и последствия.

• Ставим опыты. Даю стакан с водой и предлагаю подумать: Утонет шарик? А монета? А потом комментируем: утонула, потому что... Не утонула, потому что...

• Ищем отличия и общее у всего, что не приколочено. Чем зима отличается от лета?  Ребенок выдал: «Весна на «В» начинается, а осень — на «О». И ведь прав. Он нашел свой критерий, а не повторил заученное.

  
  Это все, кстати, можно делать, если у вас есть вполне говорящий деть и вам совершенно нечем заняться.
  
  Если ребенку 4-5 лет, он способен устанавливать прямые и наглядные причинно-следственные связи, основанные на его личном опыте или конкретной ситуации. (Пример: «Зачем ты надел шапку?» — «На улице холодно»).
  
  Если ребенку 5-6 лет, он уже может объяснять более сложные и опосредованные связи, а также делать простые прогнозы и выводы, выходящие за рамки сиюминутной ситуации. (Пример: «Почему лужи замерзли?» — «Потому что ночью был сильный мороз, и вода превратилась в лёд»).
  
  Это не я придумала. Это — классика возрастной психологии (Выготский, Пиаже), которая показывает, что в 4-5 лет мозг ребенка как раз входит в фазу, когда он начинает активно строить причинно-следственные модели окружающего мира. И если задавать вопросы о причинах и следствиях по поводу и без, эффект будет гораздо лучше.
  
  А еще у меня есть любимые ответы на вопросы.
  
  - Зачем нужно чистить картошку? ( Чтобы чистая была).
  - Из чего сделана мятая тетрадка? (Из мята. Ну, яблочное пюре же из яблок? А мятая тетрадка из мята).
  - Кого кормит женщина на картинке? (Ягнов. И телёнков).
  - Кто водит автобусы? (Автобусник)  
  - Почему яйцо называется куриное? (Потому что его покурили).
  
  К чему я это всё? К тому, что когда ребенок говорит «вылил, потому что мокрая», он не шутит и не глупит. В его голове есть форма ответа на вопрос «почему», но он еще не умеет делать выводы и в эту форму их запихивать. И просто заполняет пустой слот «причина» любым подходящим фактом из памяти.

Наша (с родителями каждого такого товарища) задача — не исправлять слова, а устанавливать в его мозг алгоритм. Алгоритм, который ищет не любой факт, а именно причину. Который отличает «вода мокрая» (свойство) от «я пролил» (действие) и «хотел налить на кошку, но она убежала» (причина).

Поэтому мы и разбираем мультики, ставим опыты, и ищем сходства и отличия. Мы не учим русский язык как язык. Мы учим думать причинно-следственными категориями. Чтобы в следующий раз на вопрос «почему» он выдал не случайный факт, а причину. Пусть даже такую: «Потому что кошка отказалась купаться». Это уже будет настоящий ответ. А что подумала кошка, никто не узнал, потому что она была очень воспитанная.

Я логопед. Учу говорить неговорящих детей.

Если вы под словом «спекулировать» представили, что я учу их что-то перепродавать из корыстных соображений, то нет. Этого мы еще не умеем. В философии есть такой термин. Спекуляция - это такое предположение, полученное не в результате взаимодействия с предметом, а в результате мыслительной деятельности.

Для этого у меня есть совершенно очаровательная сюжетная картинка про мышей. Итак: вводные.
Смеркалось. Мышка в платье вбегает в нору. На ее мышиной физиономии нарисована смесь ужаса и восхищения. На единственной мебели в норе – на стуле, сидит мышь-мальчик в красной кепке и в джинсах и читает книгу про сыр. Мышь девочка вытаскивает мышь мальчика за дверь. Там стоит огромная, в три раза выше их деревянной двери в нору, зеленая коробка. Перевязанная лентой. Мыши начинают гадать, что же там внутри? Может машинка? Может велосипед?

Собственно то, что они делают, и есть спекуляции. Коробка закрыта и узнать, что там, на этом этапе они не могут, для этого придется открыть коробку. Что они могут? Пытаться придумать. Возможно соотнести размеры коробки с чем-то, и попробовать мыслить логически. Или мыслить исходя из своих желаний. Собственно, так и думает мышь-мальчик, на картинке нарисованы его мысли в облачке около головы. Машинка или велосипед. О чем думает мышь-девочка, история умалчивает. Итак, вопрос ребенку: что в коробке по мнению мышки?
«Мышка думает, что в коробке…?».

Первый Егор. Егору 6 лет. РАС (расстройство аутистического спектра). Задание не идет. Он может описать картинку, но придумать – сложно. Мышление у него работает, поэтому я иду через аналогии. Я рисую мышь, рядом облачко (как мысли), в облачко рисую сыр.
Он говорит: "Мышь думает, что в коробке сыр".
Рисую вторую мышь. Он уже сам пытается – у этой мыши в коробке пицца.
У третьей мороженое.
У четвертой конфета.
Он продолжает логический ряд с едой, правильно встраивает ответы в заданные мной рамки про то, что думает мышь.

Но это не те дроиды, которых мы ищем. С аналогиями хорошо, с воображением все еще не очень. Я беру коробку, пока он не смотрит, кладу туда воздушный шарик и предлагаю ему подумать, что я положила.
Коробка не очень большая. Совершенно точно пицца туда не поместится, машинка тоже. То есть можно логически попробовать называть что-то маленькое, есть вероятность попасть. Но Егор не обращает на это внимания. Он пытается идти мышиным путем: «Я думаю, что в коробке сыр». Называет старое, не обращая внимания на то, что сыр и пиццу, кроме прочего, мне взять было бы не откуда. Хотя я бы хотела иметь такую суперспособность, хоп – и пицца.
Мы делаем несколько попыток, потом я помогаю ему собрать фразу: "- Света, я не знаю, покажи".
А затем открываю и показываю шарик. Это важный момент различения между «я думаю» и «я знаю». К тому же ребенку важно отделять момент своего знания от незнания, и называть второе своим именем. Это помогает снять с него напряжение, если у него есть страх оказаться в ситуации не успеха. Он больше не должен сидеть и молчать, он может признать факт: «я не знаю», получить помощь, и при этом чувствовать себя хорошо. Потому что «не знать» – это нормально. Он ведь учится.
Уходит домой с домашним заданием – пытаться угадать что в коробке. А коробке будет что-то что он любит. Угадал печенье – получил печенье. Это подстегнет его называть желаемые вещи, формулировать то, что ему хочется даже если он этого не видит. А это уже будет работать на его образное мышление.

Второй мой товарищ Петя, 6 лет, РАС.
Петя сразу использует механизм аналогий, и называет транспорт. Одна мышь думает что там метро, другая – автобус, третья – троллейбус. Сам Петя нежно любит тему транспорта, поэтому других подарков он не рассматривает в принципе. Петя легко называет предметы, которые могут быть в коробке. Они не соотносятся с размером, но он не переживает, просто называет все подряд. Это отличная стратегия, показывает насколько он может использовать данные из окружающей среды для ответа, как легко комбинирует ответы на основе этих случайных слов. Петя называет все, что видит на столе. «Я думаю, что в коробке карандаш/книга/ручка» и т.д. Тот факт, что они на столе, значит в коробке их нет, его не смущает. Зато нет ответов про пиццу. В конце концов, может у меня есть второй карандаш и в коробке как раз он?
С Петей мы работаем над когнитивной гибкостью. Я предлагаю ему заканчивать историю про мышей с учетом его ответов. В первой версии мыши нашли в коробке автобус и играли с ним. Во второй там был шар и они его надували, а потом шар лопнул. И так далее.  

Третий участник спекуляции – Коля. 5 лет, моторная алалия.
Коле досталось сложное задание. У меня под рукой не было коробки, я после истории с мышами, зажала шарик в кулаке и спросила – что в руке?
От Коли требовала сопоставлять предметы. Например, я его спрашивала. Может быть у меня в руке книга?
- Нет, книга слишком большая, а рука маленькая. Это не книга. - Отвечал Коля. А потом он взял, и угадал шарик. Пришлось менять предмет. В этот раз в руке была монета.
Пока раздумывал, что же такое маленькое у меня  в руке, мы успели сравнить много других предметов. А потом я добавила еще одну деталь, сказала, что оно маленькое и круглое. Стало интереснее. Предполагать предмет по двум вводным легче. Кроме монеты на ум приходят еще шарик (не воздушный) и колесо от машинки. Оказалось, что пятилетним детям монеты на ум не приходят вообще. Зато это дало мне много возможностей потренировать речевые навыки.
А потом мы начинаем играть в игру - что надо положить в его подарок? Это игра про то, чего у него нет, но хотелось бы. Сначала Коля пытается говорить то, что у него есть. Но оно не подходит. Наконец он понимает и начинает вспоминать, что он хотел. И получается. Родители кивают, это то, чего у него нет, но когда он это видел, он говорил, что такое хочет, но это было в моменте. А сейчас он смог вспомнить все это, систематизировать как отсутствующее и заявить об этом как о возможном содержимом. А родители получили виш-лист к грядущим праздникам. Оказалось очень полезное упражнение.

Ну что, главный вопрос, что же было в коробке? А не скажу. Спекулируйте.

Я логопед, учу говорить неговорящих детей.
Однажды меня спросили – не жалко ли мне. Сложных детей, которые плачут на занятии, дерутся. Мне – нет. И я этого не скрываю.
«- А вот у меня сердце разрывается» - ответили мне на это с тоской.
Должно ли быть жалко? И к чему эта жалость ведет?
Представим себе условного мальчика. Назовем его условно Геннадий. У меня нет такого ученика, по понятным причинам его ко мне не привели бы никогда. Просто проведем мысленный эксперимент. Гену жалеют. Гена маленький. Ведь ему всего три (четыре, пять, шесть). У него маленькие пальчики, которые на справляются с надеванием шапки, штанов и всего прочего. Значит надо его одевать. И из стакана он пить не умеет – пьет из поильника с трубочкой. Есть Гена сам не хочет. Он был бы не против поесть. Но держать ложку, самому тащить ее в рот – нет уж, зачем, если есть специально обученные люди? Гена же голодный – взрослые берут ложку и кормят его. Супом? Нет, суп Гена не хочет. Творожком с малиной. Это ведь взрослым надо, что Гена был не голодный – пусть они и кормят. И еще под мультик на планшете, чтобы не было скучно. А после творожка шоколадку. И вафлю. Убрать за собой крошки? Мелочи какие, скажите спасибо, что поел. Что- то поделать надо? Нет, Гена не хочет. Лепить, рисовать, говорить – нет. Плачет. В конце концов педагоги сами виноваты – раз не могут заинтересовать. Он плачет, его утешают и убирают все эти противные карандаши и пластилины, вот тебе Гена динозавр и акула, не плачь. Мы пожалеем.
Ударился Гена о скамейку, потому что не смотрел куда идет? Плохая скамейка. Ужасная. Давай ее поругаем. Ты молодец, это скамейка виновата. А еще мое любимое. Когда ребенок ударился, упал. Он еще не осознал где у него болит. Еще не заплакал. А его уже схватили и начали жалеть. И так трогательно, что Гене нравится.
(А что делать, если ребенок упал? Спросите вы.
А ничего не делать. Посмотрите. Если встал, отряхнулся и дальше пошел – проблемы вообще нет. Даже боль надо уметь осознавать. Где она локализуется, как чувствуется. Если коленка болит, ребенок должен сам понять это. Вот если он показывает пальцем, трет больное место и плачет – тогда реагируйте. Но не жалостью, а конкретным действием. Пластырь прилепите, подуйте. Обнимите. Разделите его чувства, а не навязывайте свои.)

А потом Гена привыкает. Настолько привыкает, что начинает жалеть сам себя, от всей своей юной души. На лице истинное страдание. Как будто он не просто страдает, а страдает за все наши грехи. У меня кстати был один товарищ, он страдал просто потому что. Сидел напротив зеркала и рыдал. Потом останавливался, смотрел на свое зареванное лицо, потом снова начинал. Мы это интерпретировали как тренировку актера перед спектаклем. Из серии – натурально плачу, или нет. А то с этих станется, могут не поверить.

Для довершения картины, уточню, что бывают специалисты, которые прикрываются ложным гуманизмом и грешат жалостью. Есть у меня одно любимое упражнение. Называется «Просьба недостающего». Мы ведь не можем тренировать у ребенка просьбу не в естественных условиях. Просьба должна исходить из дефицита. Ребенок понимает, что ему что-то надо, и говорит об этом. Поэтому на занятии я учу ребенка просить, а родители дома отрабатывают навык. То есть ставят его в ситуацию, где без просьбы никак. Моя любимая ситуация – дать ребенку суп, но не положить ложку. Это не на пустом месте, напоминаю, ребенок, которого ставим в эту ситуацию, уже обладает навыком просьбы, ему просто надо перенести навык и на другие предметы. С «Дай телефон» на «дай ложку». Эту ложку можно даже держать в руках, для наглядности. Чтобы ребенок ощутил дефицит и вербализовал потребность.
Кстати, в этом случае меня всегда спрашивают – а если ребенок начнет есть руками? Если он действительно начнет есть суп руками, не наливайте суп. Дайте пустую тарелку. Тогда просьба будет «Налей суп». Если начнет грызть пустую тарелку, просто дайте человеку еды, в этом случае будет не до тренировки просьбы. Суть не в частном случае, а в механике. Хочет рисовать? Придержите в руке карандаш. Хочет вырезать? Дайте бумагу, но продолжайте держать в руках ножницы. А если уже научился просить то, что видит, уберите ножницы с глаз, пусть просит то, чего не видит.
Так вот, возвращаемся к теме. Столкнулась я с мнением специалиста, что это негуманно! Гуманно – это бегать за ребенком и спрашивать: тебе ложку или вилку? Тебе яблоко или грушу?
В какой, простите, Вселенной, за нами бегают и спрашивают? Вот за вами конкретно так бегают? Вам на миллион зарплату поднять или на два? Или вы сами идете к начальнику и говорите словами через рот, что вам нужно повышение?
Если мы будем все время спрашивать ребенка, то мы будем растить из него пассивного участника своей жизни, того, кто не говорит сам, а ждет, пока его спросят. Безусловно, это очень удобно. Взрослым. Дети не должны быть удобными. Они должны быть субъектами. Ребенок должен быть в состоянии осознать чувство дефицита и сказать о том, что этот дефицит восполнит. Он сам должен совершить этот волевой акт. Для этого ему не нужно разрешение, не нужен вопрос. Взрослым самим в итоге будет легче жить, если им не придется угадывать, что ребенок хочет, а ребенок просто скажет сам. Пить. Есть. Динозавра. Акулу. Ложку в конце концов дайте, суп остыл давно.
А что делать с Геной? На самом деле в какой-то момент жить с Геной станет невыносимо. Потому что просить он не умеет, есть кроме шоколадок и вафель ничего не хочет, виноваты у него все вокруг (поэтому если он испытывает плохую эмоцию он всех бьет). Гену будут пытаться перевоспитывать, поведение от этого начнет ухудшаться (поведенческий взрыв – есть такое понятие). И вот ему уже пять, шесть, семь лет, он неговорящий и жалеющий себя по каждому поводу.
Какая у меня статья нерадостная получилась. Ладно. Помним главное. Разумные требования к любому ребенку – это уважение его личности. Это значит, что вы в него верите. Не прекращайте требовать никогда (естественно, создавая систему помощи, в которой требование выполнимо). Дети действительно могут многое. Даже Гена. Если перестать его жалеть.

Я логопед. Учу говорить неговорящих детей.
Иногда цели не идут. Ну вот не идут. В этот момент передо мной всегда встает вопрос, что делать? Бить в то, что нужно, но не получается? Или отложить до лучших времен и заняться чем-то другим?
У меня на связи снова Ваня. У Вани сенсорная алалия (и есть аутичные черты). Это значит, что Ваня может произносить слова, но не понимает их значений. Причем существительные он понимает. Это для него легко – он видит картинку, знает слово. Проблема с глаголами. Он может сказать открой/включи/дай/налей – но он их бормочет в ситуации, когда надо что-то сказать, но что – он не помнит. И надеется, что какое-то из этих подойдет. По большому счету он прав, с помощью этих слов можно решить много проблем. И вот, я формирую связи между словами. Через написанные слова (он может их прочесть, может составить их из кубиков без образца), через жесты, через сортировки, пытаюсь прицепить эти несчастные глаголы к существительным. Что кашу, суп и малину – ем. Что шапку, штаны и майку – надел. Что птица, муха и самолет – летят. Все это через танцы с бубном в прыжке (жест + написанное слово + картинка+произнесенное слово) задействует разные сенсорные системы, увеличивая шанс, что связь укоренится). Это движется, но не так быстро, как бы мне хотелось.
Надоело ему, надоело мне, надоело родителям. У нас с Ваней есть шаблон. Уже срабатывал несколько раз. Называется – прыгнуть выше головы. Я не знаю, как у этого мальчика устроена голова, но ему надо сложно. То, что нам кажется, было бы проще, не идёт. Есть мысль, что Ваня стремится не к комфорту, а к преодолению. Рутинные, «полезные» задания его не цепляют — они унижают его потенциал, они скучны. Но сложная, амбициозная задача, соответствующая его уникальной «голове», — это вызов. Это то, что заставляет его систему напрячься и вырасти.
Но как сделать сложно так, чтобы ему хватило ресурсов на выполнение? Сложность не должна быть запредельной. Нужно выставить задание таким образом, чтобы ему хватало знаний на выполнение, но при этом требовалось какое-то усилие, отличное от того, что было раньше. Грубо говоря, надо построить за него дом, чтобы ему осталось положить последний кирпич. Потом разобрать дом и снова собрать, но ему надо будет положить уже два кирпича. И потом, постепенно, незаметно от него, вручить ему грузовик с кирпичами, пусть сам собирает, как будто это все одной мне надо.
Собственно я про следующее. Я собираюсь вручить ему завтра тему про Осень. Что знает Ваня? Существительные. Это и будет его последний кирпич. У меня есть такая книжка с липучками. Буду давать липучку и говорить: Льет…(он будет ее лепить и называть то, что нарисовано) – Дождь. Мальчик надел…куртку. Открыл…зонт. Собрал…грибы. Чувствуете, куда клоню? По факту это будет наращивание связей. То же самое. Но по-другому. С контекстом. В идеале должно привести к рассказу. В реальности – к чему угодно.
Знаете, что такое неговорящий ребенок? Это когда вам дают игру, но не дают правил. Вы пробуете играть как в шахматы – не работает. Шашки? – нет. Кубик-рубика? Тоже нет. То, что работает с другими детьми – не работает. Меня часто спрашивают – дайте литературу. А толку от литературы? Надо брать конкретного ребенка и допиливать все ваши методики лобзиком и напильником, конкретно под него, иначе это тупик.
Следующий пункт для Вани – я принесу ему зажигалки и свечки. Будем учить глагол «зажигай». Зачем он ему сейчас? В функциональном смысле – незачем. Он ему вообще не нужен. Но, то, что ему нужно, ему не интересно. Его и так накормят, он и без глагола оденется. Это способ обойти привычные, нефункциональные нейронные пути и создать новые. Мне надо найти что-то свежее, незаезженное, на чем мы будем тренировать речевую компетентность – умение пользоваться словом, а не просто его оставлять на хранение в его голове. Надо формировать сам акт просьбы, а формирование этого возможно только в естественных условиях, где ребенок сам что-то хочет, например, захочет смотреть как горят свечки, или захочет на них дуть. Есть гарантия, что это сработает? Никакой. У него очень слабая мотивация, но я продолжаю попытки расширения его мотивационной сферы.
Что еще любят дети? Наводить хаос. Обычно, глаголы, которым их учат, очень положительные. Что-то починил, надел, сложил, погладил.
Как то я спросила у одного малыша – что можно разбить, он не нашел что ответить. Я уточнила – «можно ли разбить окно»?  Он в ужасе сказал – «не надо». Но технически то можно.
Или я спрашиваю, что можно кидать. С точки зрения закона физики и знания языка. Родители мне отвечают с закона морали – «в нашем доме ничего нельзя». Но для меня верным будет ответ, где ребенок покажет, что по большому счету можно кинуть все. И если он поймет, что можно кидать не «стандартный ответ – мяч», а все, что ему под руку попадется, я буду считать, что он продвинулся и в речевом плане, и в плане развития мышления.
Так вот, возможно для Вани на этом этапе подойдут больше отрицательно заряженные глаголы? – например, рвать? Детям нравится рвать бумагу (главное во время тренировки этого упражнения на занятиях, не оставлять рядом с ним свой паспорт дома). Заодно рваную бумагу можно будет «выкинуть». Странный пост получился. Не про результаты, а про формирование коррекционного маршрута. Но это тоже часть пути, из песни слов не выкинешь. Не все получается, не все дает гарантию. Иногда нужно просто делать, что-то менять в процессе, что-то усложнять или пробовать иначе. Главное – всегда надо очень внимательно смотреть на ребенка.