Аутистические расстройства

Я логопед. Учу говорить неговорящих детей.
Иногда цели не идут. Ну вот не идут. В этот момент передо мной всегда встает вопрос, что делать? Бить в то, что нужно, но не получается? Или отложить до лучших времен и заняться чем-то другим?
У меня на связи снова Ваня. У Вани сенсорная алалия (и есть аутичные черты). Это значит, что Ваня может произносить слова, но не понимает их значений. Причем существительные он понимает. Это для него легко – он видит картинку, знает слово. Проблема с глаголами. Он может сказать открой/включи/дай/налей – но он их бормочет в ситуации, когда надо что-то сказать, но что – он не помнит. И надеется, что какое-то из этих подойдет. По большому счету он прав, с помощью этих слов можно решить много проблем. И вот, я формирую связи между словами. Через написанные слова (он может их прочесть, может составить их из кубиков без образца), через жесты, через сортировки, пытаюсь прицепить эти несчастные глаголы к существительным. Что кашу, суп и малину – ем. Что шапку, штаны и майку – надел. Что птица, муха и самолет – летят. Все это через танцы с бубном в прыжке (жест + написанное слово + картинка+произнесенное слово) задействует разные сенсорные системы, увеличивая шанс, что связь укоренится). Это движется, но не так быстро, как бы мне хотелось.
Надоело ему, надоело мне, надоело родителям. У нас с Ваней есть шаблон. Уже срабатывал несколько раз. Называется – прыгнуть выше головы. Я не знаю, как у этого мальчика устроена голова, но ему надо сложно. То, что нам кажется, было бы проще, не идёт. Есть мысль, что Ваня стремится не к комфорту, а к преодолению. Рутинные, «полезные» задания его не цепляют — они унижают его потенциал, они скучны. Но сложная, амбициозная задача, соответствующая его уникальной «голове», — это вызов. Это то, что заставляет его систему напрячься и вырасти.
Но как сделать сложно так, чтобы ему хватило ресурсов на выполнение? Сложность не должна быть запредельной. Нужно выставить задание таким образом, чтобы ему хватало знаний на выполнение, но при этом требовалось какое-то усилие, отличное от того, что было раньше. Грубо говоря, надо построить за него дом, чтобы ему осталось положить последний кирпич. Потом разобрать дом и снова собрать, но ему надо будет положить уже два кирпича. И потом, постепенно, незаметно от него, вручить ему грузовик с кирпичами, пусть сам собирает, как будто это все одной мне надо.
Собственно я про следующее. Я собираюсь вручить ему завтра тему про Осень. Что знает Ваня? Существительные. Это и будет его последний кирпич. У меня есть такая книжка с липучками. Буду давать липучку и говорить: Льет…(он будет ее лепить и называть то, что нарисовано) – Дождь. Мальчик надел…куртку. Открыл…зонт. Собрал…грибы. Чувствуете, куда клоню? По факту это будет наращивание связей. То же самое. Но по-другому. С контекстом. В идеале должно привести к рассказу. В реальности – к чему угодно.
Знаете, что такое неговорящий ребенок? Это когда вам дают игру, но не дают правил. Вы пробуете играть как в шахматы – не работает. Шашки? – нет. Кубик-рубика? Тоже нет. То, что работает с другими детьми – не работает. Меня часто спрашивают – дайте литературу. А толку от литературы? Надо брать конкретного ребенка и допиливать все ваши методики лобзиком и напильником, конкретно под него, иначе это тупик.
Следующий пункт для Вани – я принесу ему зажигалки и свечки. Будем учить глагол «зажигай». Зачем он ему сейчас? В функциональном смысле – незачем. Он ему вообще не нужен. Но, то, что ему нужно, ему не интересно. Его и так накормят, он и без глагола оденется. Это способ обойти привычные, нефункциональные нейронные пути и создать новые. Мне надо найти что-то свежее, незаезженное, на чем мы будем тренировать речевую компетентность – умение пользоваться словом, а не просто его оставлять на хранение в его голове. Надо формировать сам акт просьбы, а формирование этого возможно только в естественных условиях, где ребенок сам что-то хочет, например, захочет смотреть как горят свечки, или захочет на них дуть. Есть гарантия, что это сработает? Никакой. У него очень слабая мотивация, но я продолжаю попытки расширения его мотивационной сферы.
Что еще любят дети? Наводить хаос. Обычно, глаголы, которым их учат, очень положительные. Что-то починил, надел, сложил, погладил.
Как то я спросила у одного малыша – что можно разбить, он не нашел что ответить. Я уточнила – «можно ли разбить окно»?  Он в ужасе сказал – «не надо». Но технически то можно.
Или я спрашиваю, что можно кидать. С точки зрения закона физики и знания языка. Родители мне отвечают с закона морали – «в нашем доме ничего нельзя». Но для меня верным будет ответ, где ребенок покажет, что по большому счету можно кинуть все. И если он поймет, что можно кидать не «стандартный ответ – мяч», а все, что ему под руку попадется, я буду считать, что он продвинулся и в речевом плане, и в плане развития мышления.
Так вот, возможно для Вани на этом этапе подойдут больше отрицательно заряженные глаголы? – например, рвать? Детям нравится рвать бумагу (главное во время тренировки этого упражнения на занятиях, не оставлять рядом с ним свой паспорт дома). Заодно рваную бумагу можно будет «выкинуть». Странный пост получился. Не про результаты, а про формирование коррекционного маршрута. Но это тоже часть пути, из песни слов не выкинешь. Не все получается, не все дает гарантию. Иногда нужно просто делать, что-то менять в процессе, что-то усложнять или пробовать иначе. Главное – всегда надо очень внимательно смотреть на ребенка.  

Я логопед. Я учу говорить неговорящих детей.
В результате моей работы, дети, спойлер, становятся говорящими. Комментируют, просят, что-то спрашивают. Но на этом наша с ними работа не заканчивается. Сегодня мы с вами поговорим про ребят с РАС (расстройство аутистического спектра). Я про этих ребят уже писала, ссылки будут в конце текста.

Петя, шесть лет.
Петя сдал тест Векслера у психиатра, тест показал интеллектуальную норму. Он эрудирован, любит технику (особенно строительную), умеет читать и писать печатными буквами. Может сам себе вбить в поиск мультик, который хочет посмотреть. Петя уже научился спрашивать: Света, а можно я поиграю? Можно я попрыгаю на батуте? Можно я отдохну? В три с половиной года он в любой непонятной ситуации ложился на пол, краснел и пускал слюни на пол. А сейчас этого нет и в помине.

Егор, пять лет.
До Векслера не дошел. РАС стоит. Если у Пети в три с половиной года были красивые фразы из трех слов «Экскаватор копает яму» на тему спецтехники, то у Егора в этом возрасте были отдельные слова, преимущественно животные и насекомые. Сказанные с потерей слогов и заменой половины звуков. Муаей (муравей), Вук (жук), Аака (лошадка).
Сейчас Егор комментирует: «у Светы новый ковер», требует «Света, положи игрушку туда», спрашивает: «Света, где шарик?»

Теперь к сладкому. У меня есть серия сюжетных картинок с вороной. Там ворона порвала мишкин мешок с яблоками, яблоки высыпались, мишка прохлопал пропажу и ушел домой, а ушлый ёжик всё собрал в свою корзинку.
Так вот, игнорируем крысятничество ёжика, который эти яблоки не ест даже, зачем они ему. И сосредоточимся на вороне. Сначала я эмоционально отыгрываю антигероя ворону, которая злобно каркая цинично рвет мешок, оставляя медведя голодным. Егор был в восторге.
Дальше мы нарисовали эту историю, но добавили рожицы. Мишка веселый, потому что у него есть мешок яблок (а ему они зачем?!). Ворона злая, потому что порвала мешок. Ежик удивился, потому что нашел много яблок (удивился, но хозяина яблок искать не стал). А мишка стал грустный, потому что потерял яблоки (как он вообще не заметил, что мешок, который он несет, стал внезапно пустой?).
Егор начал замечать причинно-следственные связи между эмоцией и событием, стал рассказывать историю совсем без картинок, просто по памяти.
Следующее занятие он с вороны начал. Сходу заявил, что хочет говорить про ворону. Мне не жалко. Ворона так ворона. Я на занятии даже про Вархаммер могу, если поможет делу. Магнус не предавал.
Итак, ворона на нашем занятии сразу стала злая и несносная. Она портила вещи, не испытывая при этом ни грамма раскаяния.

Все прокомментировано Егором:
Ворона разбила вазу - ваза стала разбитая;
Ворона порвала бумагу - бумага стала порванная;
Ворона помяла футболку - футболка стала мятая;
Ворона сломала кран в ванной – кран стал сломанный;

Потом Егор подошёл к окну и требовал показать ворону: "Света, где ворона?"
В прошлый раз, когда мы говорили о вороне, вороны прилетели и смотрели на нас через окно, видимо пытаясь понять, за что мы на них вешаем всех собак. В этот раз ворон не было.

Потом я учила его глаголу "забрать". Дала ему в руки карандаш. Взяла карточку с вороной. Карточка попрыгала к Егору и выхватила карандаш из его рук. "Ворона забрала карандаш" – прокомментировала я. Ему понравилось, он отобрал у меня ворону, сам стал брать карточки со словами и обсуждать, что она еще забрала. Тогда я усложнила. Раз наглая птица выхватила у меня вещь, я не могу делать с этой вещью что-то, ради чего эта вещь у меня вообще была.
Теперь Егор говорит так:

- ворона забрала книгу. теперь ты не можешь читать.
- ворона забрала щётку. теперь ты не можешь чистить зубы.
- ворона забрала вазу. Теперь ты не можешь поставить туда цветы.

И это тот Егор, который сползал под стол, когда его просили называть глаголы. А теперь он не просто их называет сам, он озвучивает действие, которое я не могу сделать, потому что у меня нет нужной вещи.

Итак, после Егора ко мне пришел Петя. Мне стало интересно, как он воспримет проделки вороны. Петя вошел в кабинет на ощупь, с закрытыми глазами. Мама сказала, что он может отказаться заниматься, потому что он не в настроении. Но против меня и вороны нечего противопоставить.

Сначала мы выясняли, чем отличается стремительный полет вороны от неспешного. Синонимы и антонимы тоже никто не отменял. Выяснили, что стремительный и молниеносный это похожие слова. И что неспешно и медленно – тоже похожие. А ближе к концу занятия ворона пошла в разнос.
- Света, ворона сломала металлический кран. Вода не текёт. Ты не сможешь помыть руки. Его надо будет починить.
- Света, ворона разбила стеклянную вазу. Воду налить нельзя, будет вытекать. Надо выкинуть эту и купить новую вазу.

Я в этом задании разошлась хуже вороны. Запихнула туда обобщение материалов, из которых делают разные предметы, причинно-следственные связи, потом потребовала рассказывать, что надо будет сделать с этим предметом дальше. Но итог – глаза горели, плохое настроение было забыто, Петя также сам вытаскивал из пачки разные картинки и радостно комментировал их. Звоночек к концу занятия прозвенел, а домой никто не собирался.  Самые внимательные заметили ошибку в слове течёт – текёт. Это значит, что Петя перестает говорить штампами, которые он освоил в совершенстве и начинает использовать речь «от себя». Это значит, что донести суть для него становится важнее, чем просто повторить фразу, которой он не понимает. Так Петя уходит от эхолалии и через подобные ошибки обретает главное – чувство родного языка. Спасибо вороне.

Мама, смотри мне в глаза! - про мальчика с аутизмом
Проблемы неговорящих послушных детей

Я логопед, учу говорить неговорящих детей.

Что мы себе представляем, когда слышим: тяжелая умственная отсталость и аутизм? Ребенка, который смотрит на свет лампы сквозь пальцы, вместо игры крутит предметы в руках, знает в лучшем случае несколько слов? Не имеет не только умения, даже желания разговаривать с кем-то, обладает низким набором учебных навыков, в лучшем случае сам может одеваться и мыть руки? Линейная логика предполагает, что Гриша, о котором я сейчас веду речь, таким и останется. Ну, может, запомнит еще одно слово. Научится застегивать пуговицы. Но в целом никаких изменений не будет. Какой смысл учить такого ребенка говорить? Вот сейчас я вам об этом расскажу.

Я уже писала про Гришу. Гриша поздно начал заниматься. До шести лет не повторял за взрослым движений, не было понимания речи, не откликался на имя. О повторении звуков даже речи не шло. Почему-то в таких ситуациях появляется мнение, что это родители ничего не делали. Но родители делали. Трясли врачей – до трех лет врачи говорили, что все хорошо, мальчики просто поздно начинают говорить. Потом надо было найти специалистов, понять куда идти. Сейчас гораздо больше специалистов и информации, тогда почти не было. Имитацию, умение работать за столом и сотрудничество, минимальное понимание речи (топай, хлопай, руки вверх) запустили на АВА терапии (это подход по работе с поведением и формированию навыков). Пришел на АВА в пять с половиной, все шло очень медленно.
Что я делала дальше – повторять не стану, я об этом писала (ссылка в конце статьи). Хочу рассказать про Гришу сейчас. Ему исполнилось 11 лет.

Стало лучше сотрудничество. Раньше Гриша сидел на стуле за столом, но как будто…отсутствовал. Он постоянно смотрел глазами куда-то вбок, словно пытался их скосить на максимально возможный угол. Не знаю, как это описать. Попробуйте не двигая головой максимально посмотреть глазами направо. Потом чуть налево, а потом снова максимально направо. И так бесконечное количество раз. Сейчас этого почти нет.
Гриша начал смотреть в глаза. Не сквозь меня, а на меня. Причем взгляд стал не блуждающий, а вглядывающийся, иногда смеющийся, если у него хорошее настроение. Также теперь он очень позитивно реагирует на похвалу. В его глазах отражается приятная эмоция, останавливается, замирает, ему нравится, когда хвалят.
Из активных просьб – он может подойти к кулеру – показать на него и сказать – «Налей пить». Если ему надо в туалет, подойдет к двери и скажет: «Открой».
Дома может просить любимую еду.
У Гриши за последний год очень выросло понимание речи. Он начал понимать более сложные инструкции, выполнять их. А сейчас подходим к самому интересному.
Раньше рисунки на карточках не имели для него никакого значения. Он был не внимателен. Не сфокусирован. Мы много времени тратили на обучение сопоставлению предметов и картинок, потом идентичных и похожих картинок друг на друга. А потом мы пришли в сортировку.
- Зачем мучить несчастное дитя? - Спросите вы,- Он же слов почти не знает? Не проще ли сидеть и учить слова, слово за словом? Пусть медленно, но верно.
Сейчас открою вам секрет. Просто учить слова – это путь в никуда. Особенно, если особо нет мотива их учить. Апельсин, клубнику и пить он и так может попросить. Зачем ему учить слово «полотенце»? «стол»? «душ»? – его все равно посадят за стол, вытирание рук проконтролируют, в душ отправят. Просто учить слова – это деятельность ради деятельности. Но ведь нам нужно иное. Нам нужно не хаотично учить все подряд. А выстраивать в голове ребенка вертикальные связи, от частного к общему и обратно. И вот тогда, когда там появится система, слова будут сами к нему липнуть, потому что будет – куда.
Итак, вспоминаем, что является пусковым механизмом речи? – Глагол.
Итак, посуду будем мыть. В игрушки играть. Еду – есть. Одежду надевать. И сортируем карточки не называя категорию (посуда, игрушки), а называя глагол, которому это слово можно прицепить.
И он запомнил. Я показываю карточку с курткой, говорю: куртку… он продолжает – надел. Потом была еще долгая работа над другими категориями (техника, цветы, птицы, тело, транспорт, животные) выделением лишнего предмета. И сегодня на моей улице случился праздник. Я выложила перед ним три карточки игрушек, одну с вороной и попросила найти лишний. Он оглядел (!!!) все карточки, взял ворону, дал ее мне и сказал – птица.
И делал он это со всеми категориями, которые мы проходили. Один взгляд и никаких подсказок. Он берет лишний, отдает мне и старается как-то называть, сам или с подсказкой. Могла ли я хоть когда-нибудь представить, что он так сделает? Нет. Я даже утром сегодня не была готова к такому повороту событий. Поэтому отбросьте мысли о гипотетическом результате, предсказать его невозможно. А что можно? Можно своевременно заметить проблемы. Можно подобрать правильный коррекционный маршрут. Можно делать все, что в наших силах - создать вокруг ребенка развивающую речевую среду с учетом его развития и навыков. Заниматься со специалистами, которые ребенку нужны. И этот путь даст вам больше, чем можно представить, если смотреть на ребенка линейно.

Ребенок не говорит в восемь лет